martes, 30 de agosto de 2011

DC PDL


RESEÑA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL INICIAL. NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS (2000). CAPÍTULO “PRÁCTICAS DEL LENGUAJE”
El capítulo de Prácticas del Lenguaje del Diseño Curricular par el Nivel Inicial, niños de 4 y 5 años plantea, en un primer momento, que los contenidos del área, por tratarse de prácticas, se exponen como quehaceres en lugar de actividades; siendo estos quehaceres el qué se espera que los niños aprendan . “Los quehaceres aparecen formulados en forma de infinitivos verbales para señalar su carácter de prácticas. Sin embargo, es necesario señalar que no deben ser confundidos con objetivos, no constituyen un “para qué” a alcanzar, una meta, sino precisamente aquello que se enseña.” (CABA. 2000, p.261)
El Diseño separa toda el área de las Prácticas del Lenguaje en tres capítulos: “Hablar en el jardín”, “Leer y escribir en el jardín” y “Literatura”.
En esta reseña hablaré sólo de los dos primeros capítulos mencionados.
HABLAR EN EL JARDÍN
En un primer momento el Diseño señala que los niños aprenden a hablar por el hecho de vivir en sociedad, y que los diferentes ámbitos en los que el se relaciona con otros van ampliando su vocabulario. Pero la escuela es la que va a darle las armas para que se convierta en un hablante competente.
“La enseñanza de la comunicación oral en el Nivel Inicial debe permitir, principalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa del niño, lo cual implica que tiene que ofrecerle las oportunidades necesarias para que él pueda ir accediendo –paulatinamente- a las convenciones sociales –lingüísticas y comunicativas- que lo ayuden a saber cuándo puede o debe hablar, cuándo no le conviene hacerlo, sobre qué si puede hablar, con quién, en qué momento, dónde, de qué manera… para poder así interactuar con mayor eficacia en las distintas situaciones comunicativas en las que estará inmerso a lo largo de su vida.” (Ibíd, p. 265)
Interpretando el Diseño puedo decir que el saber hablar y escuchar contribuye al mejoramiento social y personal del individuo. Es por esto que la escuela fomenta a que el niño pueda hablar y escuchar Con otros, haciendo valer su derecho a ser escuchado y a escuchar crítica y atentamente a los demás; al mismo tiempo que se le da la posibilidad de que pueda dirigirse a diferentes auditorios y pueda formar, de esta manera, parte de ellos.
En torno de la oralidad
La comunicación oral implica un intercambio de palaras, donde los papeles del emisor y del receptor se alternan sucesivamente.
Pero, al mismo tiempo, el lenguaje es acción; ya que preguntamos, pedimos, invitamos, juramos, declaramos, etc., y esta acción no está vacía de contenido, sino que se hace con el fin de conseguir algo de otro, de alcanzar un propósito.
“Los intercambios lingüísticos que tienen lugar en cualquier ambiente […] como toda interacción lingüística, a través de y más allá de las manifestaciones verbales […], pareverbales […], o no verbales […] ponen en juego los sistemas de representación y de valoración que las personas han ido construyendo durante toda su historia individual y social.” (Ibíd, p. 268)
Al igual que las distintas sociedades, tanto geográficas como temporales, tienen características propias, también tienen modismos, expresiones, tonalidades y acentos propios que generan los Dialectos.
Al mismo tiempo una misma persona se sitúa en distintos contextos en su vida diaria y la forma de hablar de esa persona va a variar de acuerdo al ámbito en el que se encuentre (por ejemplo, una persona no habla igual cuando lo hace en su trabajo o en su casa, con sus amigos o con sus padres, con un vecino o con el cajero del supermercado, etc.) y estas distintas formas de hablar de acuerdo a las circunstancias forman los Registros.
“Hablar una lengua implica manejar uno o más dialectos […] y moverse con diferentes registros según las exigencias de la situación comunicativa en la que estemos involucrados.” (Ibíd, p. 269)
La comunicación en el Nivel Inicial
En los primeros años de vida el niño puede manifestarse  en la “complicidad” del grupo social con el que se crio, siendo que estos pueden cubrir los huecos en cuestiones de expresiones de deseos y necesidades ya que interpretan lo que él quiere decir con un gesto, un sonido silábico, diciendo y señalando “eso”, etc.
Al ingresar al jardín el niño comienza a interactuar con otros adultos y niños diferentes a los del contexto familiar, por lo que deberá recurrir cada vez menos a la mediación de los demás para pedir algo, para informar algo, para reclamar, etc… y cada vez va a ir utilizando recursos mas apropiados debido a las experiencias directas con la lengua oral a la que se encuentra expuesto al hablar y escuchar en el jardín.
Y estos nuevos aprendizajes se dan de forma espontánea en el contexto escolar; inclusive para los niños que hablan otra lengua ya que se encuentran totalmente expuestos a nuestro idioma y lo incorporan por la necesidad básica de entender a los demás y de hacerse entender ante el resto. Al mismo tiempo, el que haya hablantes de otras nacionalidades en el jardín es enriquecedor para los niños “autóctonos”, ya que les permite conocer que hay más de una lengua en el mundo según la región a la que se pertenece.
En el Diseño resalta que “el ejercicio de las prácticas del lenguaje oral en el Nivel Inicial tiene que estar orientado a permitir que el niño se constituya progresivamente en miembro activo de la comunidad de hablantes, que se establece en la escuela para poder luego interactuar con mayor éxito en otros ámbitos.” (Ibíd, p. 273) y esto implica que el sujeto pueda y sepa dirigirse en forma apropiada a distintas audiencias en variadas estructuras de habla y que queda escuchar con atención creciente las consignas del docente, los comentarios de sus compañeros, etc.
Es necesario destacar que es función primordial de la escuela brindar a todos por igual los escenarios y oportunidades para enriquecer su repertorio de recursos comunicativos para que puedan constituirse como miembros activos de la comunidad de hablantes; lo que implica asumir plenamente el derecho a hablar, escuchar y ser escuchado.
Los contenidos
El Diseño Curricular organiza los saberes propios de la oralidad en cuatro bloques:
·         Hablar y escuchar en contextos interpersonales (conversar y comentar)
·         Hablar y escuchar en contextos de instrucción (explorar, predecir, comprobar, preguntar, describir, explicar, etc)
·         Hablar y escuchar en contextos normativos (transmisión de normas y su importancia para la convivencia)
·         Hablar y escuchar en contextos imaginativos (se remite al mundo de la ficción; donde el niño recrea el mundo en términos propios, juega con el lenguaje, con la voz, etc.)
Condiciones para el desarrollo de la lengua oral
Según lo mencionado en el Diseño es necesario:
·         Diversificar las escenas comunicativas (proponer escenarios y situaciones en donde se pongan en juego varios registros y se entrelacen los contenidos)
·         Proponer múltiples propósitos (no solo para transmitir conocimiento sino también para contribuir a la socialización. Afirmar el yo, vincularse con otros, intercambiar informaciones y conocimientos, recibir y dar indicaciones, ordenar y acatar órdenes, etc.)
·         Variar las secuencias de actos en cada evento comunicativo (variar y espaciar secuenciadamente actos comunicativos; ej.: hoy leer un cuento y comentar el argumento y mañana describir a los personajes)
·         Alternar interacciones informales y formales (presentar y alterar situaciones de habla informal y formal)
·         Introducir distintos instrumentos (introducir distintos portadores de texto para que los niños los conozcan y puedan apreciar e interpretar sus mensajes)
·         Atender a las normas que rigen la interacción y la interpretación en el habla (el docente debe presentarse como modelo de hablante en cuanto a las normas de interacción)
·           Presentar una diversidad de géneros (presentar distintos géneros narrativos y diferentes estructuras: monólogos y diálogos)
El docente y el desarrollo de la oralidad
El Diseño señala como función primordial del docente “crear las condiciones necesarias para que todos los niños puedan ir construyéndose como miembros activos de la comunidad hablante.” (Ibíd, p.283)
Esto implica que el docente:
·         Modela comportamientos lingüísticos de habla y de escucha (debe ser modelo completo de hablante: seguir las normas, escuchar, interrogar, comentar, ordenar, etc. No infantilizar el lenguaje adulto)
·         Establecer un clima de confianza y de respeto mutuo
·         Tiene en cuenta que los niños van a hablar sobre temas sobre los cuales “tienen realmente cosas que decir”
·         Fomenta la comunicación a través de diferentes estructuras y formatos de habla
·         Crea para la vida cotidiana de la sala ciertas rutitas interactivas
·         Comienza a promover el aprendizaje cooperativo
Evaluación
El Diseño da a entender que el docente evaluará cómo el niño utiliza el lenguaje: si puede variar el lenguaje de acuerdo a lo que quiera conseguir, si utiliza bien los recursos lingüísticos, si puede ordenar, comprender órdenes, interrogar, responder, etc.
LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN
El Diseño, al igual que como mencioné anteriormente, marca las acciones de los niños para alcanzar un aprendizaje como quehaceres, en este caso, quehaceres del lector. 
Mas allá de que, por la temprana edad de los niños y porque el aprender a leer y a escribir convencionalmente es un trabajo del nivel primario, el Diseño habla de una iniciación de los niños a la lectoescritura, resalta que “es responsabilidad de la escuela que los niños comiencen a ejercer los quehaceres que todo lector y todo escritor ponen en juego, y que sean desde el comienzo.”  (Ibíd, p.289)
Se comienza por escuchar al docente leer distintos portadores de texto y distintos géneros, ya que, aunque no conozcan todavía el sistema notacional, esta lectura los aproxima a la construcción de características del lenguaje escrito.
Practica de la lectura
Concepto de lectura
Se puede interpretar del Diseño que el lector debe construir el sentido del texto que esta leyendo, que tiene que procesar e interpretar el mensaje del autor para sus lectores, el que imagina los escenarios y la apariencia de los personajes, el que entiende el sentido de las acciones de los protagonistas, etc.
A esto es a lo que apunta la formación como lectores que propone el Diseño, formar lectores competentes.
Como en esta etapa de la vida los niños no saben leer, es el docente quien hace de mediador entre ellos y el texto, siendo este un “parlante” y los niños tomando el lugar de lectores. Para ello el docente, a demás de leer en voz alta, deberá fomentar a los alumnos a que sean ellos los que imaginen escenarios y personajes, que sean ellos los que le den el sentido al texto.
El proceso lector
Es necesario que los niños aprendan a seleccionar textos con un propósito. Saber que tipo de texto y que tipo de portador deben ir a buscar de acuerdo a lo que ellos estén necesitando o buscando.
“La confrontación entre niños que toman en cuentan distintos indicadores los va aproximando a una lectura más precisa.” (Ibíd, p.291)
Aprender a leer
Conocimientos acerca de los portadores de texto, géneros y autores
Gracias al alcance del docente los niños comienzan a identificar distintos portadores de texto y lo esperable de cada uno. Al mismo tiempo van conociendo distintos autores debido a que el mismo se los presenta al narrar algo compuesto por ellos.
¿Cuál es la información que parte del texto?
En el Diseño podemos encontrar que cuando los niños “interrogan” un texto dan importancia a los tipos y tamaños de legras, reconocen diagramas, números y signos de puntuación. Pero las imágenes juegan un papel privilegiado ante los demás grafismos; al punto de que, en un primer momento, suponen que para saber de qué se trata un texto hay que mirar la imagen principal. Posteriormente descubrirán y comprenderán que es texto el que tiene sentido en si mismo.
Emilia Ferreiro describe tres etapas en la relación que los niños hacen con las imágenes y los textos:
Como ya mencione anteriormente, en un primer momento, el sentido al texto se lo va a dar la imagen que este ilustrando el mismo.
En un segundo momento predice un texto por su longitud y fragmentación.
Y por último comienza a dar sentido a las letras y a encontrar el significado en ellas.
Condiciones para la lectura en el jardín
La lectura en el jardín debe cumplir con propósitos variados, en situaciones variadas y con diversas modalidades. De esta manera los niños descubren  las variadas modalidades de lectura cuando el docente propone múltiples situaciones didácticas con propósitos diversos.
El Diseño sostiene que el docente debe armar el espacio para que los textos estén al alcance de los niños y debe propiciar momentos de escucha, de lectura individual y momentos de lectura compartida. También sugiere la construcción de una biblioteca en la sala, para crear un espacio tan visible como accesible, al mismo tiempo que se le da a conocer a los niños la existencia de este espacio, su funcionamiento, sus normas, etc.
Los contenidos: el quehacer del lector
El jardín debe crear espacios que le permitan al niño:
·         Participar en una comunidad de lectores y escritores
·         Identificar diversos portadores y funciones
·         Elegir un texto de acuerdo con el propósito lector
·         Comenzar a localizar en un portador lo que se busca usando indicios provistos por el texto
·         Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se esta leyendo, y verificar esas anticipaciones a medida que se avanza en la lectura
·         Adecuar la modalidad de lectura al tipo de texto
·         Comenzar a apropiarse del sistema notacional avanzado hacia una lectura convencional
·         Comenzar a ser usuario de la biblioteca de la sala y de la escuela
Practica de la escritura
En el Diseño se puede encontrar que el docente debe generar situaciones en las que deba escribirse algo directa o mediatizadamente
También destaca que se debe “incluir la lectura como forma de comunicación, así como sucede en la vida cotidiana.” (Ibíd, p.298)
 Simultáneamente a la implementación los niños reflexionan acerca de las funcione de la escritura.
Aprender a escribir
“Aprender a escribir supone, a la vez, apropiarse del sistema notacional y del lenguaje escrito. Es necesario señalar que ambos procesos se cumplen simultáneamente e interactuando entre sí.” (Ibíd, p.299)
La apropiación del sistema
El primer paso para la apropiación es la diferenciación de palabras y dibujos y por último le darán el sentido real a las letras.
El Diseño sostiene que la mayoría de los niños elegirán la letra de imprenta mayúscula para escribir por su familiaridad con ella, pero los docentes deben dar a conocer los otros tipos de letras y cuándo y para qué son empleadas.
La adquisición del lenguaje escrito
En las primeras escrituras “prima la intención subjetiva: las escrituras dirán lo que él intente escribir y no es necesario diferenciarlas objetivamente por medio de marcas gráficas.” (Ibíd, p.300)
Como he mencionado en párrafos anteriores, la adquisición del sistema de escritura será de forma paulatina y pasará por cuatro etapas:
·         Diferenciación de la escritura y el dibujo (en un primer momento el dibujo y las letras formarán parte de la misma imagen, y estas no responderán al objeto como nombre del mismo)
·         Diferencias intrafiguarales (el niño crea una teoría en la que sostiene que para que una palabra pueda leerse debe tener más de tres letras y que estas tienen que ser variadas)
·         Diferencias interfigurales (se dan cuenta de las diferencias de las palabras. Cambian las letras de sus repertorios, letras de su nombre o las conocidas por ellos pero sin valor sonoro. Luego cambiará la cantidad de letras, pero nunca serán menos de tres. Este es el período prefonético)
·         Periodo fonético (el niño descubre que hay una concordancia ente la emisión oral (sílabas) y la cantidad de letras de cada palabra; las primeras escrituras silábicas serán una letra por cada silaba. A los bisílabos les agregarán una letra comodín, ya que “si tiene menos de tres letras no se puede leer”. Posteriormente comienzan a coincidir las letras con el sonido correspondiente apareciendo así las escrituras silábico-alfabéticas; para luego dar lugar a la escritura alfabética)
Pero el dominar el lenguaje escrito implica saber escribir y saber acerca de  la escritura y de lo que se escribe. Es por esto que el docente debe proponer producir diferentes tipos de texto que ya se hayan leído.
Condiciones para la escritura en el jardín, el tratamiento de la diversidad
El Diseño propone el aprendizaje comunitario en grupos heterogéneos para la adquisición de la escritura en el jardín. Para esto el docente debe darles a los niños la seguridad, y así, generar entusiasmo, necesidad de exploración y generar situaciones en las que sean los niños los que evalúen los resultados propios o ajenos.
Los contenidos. El quehacer del escritor
El Diseño pone al docente en un papel desde donde alienta a los niños a escribir como puedan, como sepan, propiciando la confrontación y el intercambio entre ellos para generar que logren:
·         Escribir con diversos propósitos
·         Tomar en cuenta al destinatario
·         Apropiarse del sistema de notación avanzado hacia una escritura convencional
·         Adecuar la producción al propósito y al género
·         Planificar su producción
·         Revisar sus producciones
Las actividades
El Diseño propone una serie de actividades que son necesarias para la adquisición del lenguaje escrito: que el maestro lea en voz alta, que sean los niños los que leen por si mismos, que los niños le dicten un texto al docente y que los niños escriban por si mismos.
En el documento se mencionan las clasificaciones de actividades de Delia Lerner, describiendo las Actividades permanentes (lectura de diarios, lectura de revistas infantiles, lectura de cartas, centro de escritura) y los Proyectos, donde “la lectura y la producción tienen lugar dentro de una situación comunicativa que les otorga sentido” (Weitzman de Levy, H. (2000) en Ibíd, p.310)
Intervenciones docentes
En relación con la práctica de la lectura
El Diseño propone que el mejor papel del docente para estas prácticas es el de modelo de lector, en el que el docente incita a que los niños comprendan e interpreten textos.
En relación con la práctica de la escritura
En este ámbito el Diseño sostiene que es útil trabajar con los niños acerca de la adecuación de las letras al uso. Propone la creación de un rincón de escritura en donde los niños puedan escribir lo que quieran y como puedan, con diferentes materiales tanto para trabajar como para apoyarse en caso de necesitarlo (carteles, revistas, recetarios, carteles con sus nombres, etc.) con la intervención del docente siempre y cuando el niño lo requiera. Al mismo tiempo el maestro implementará la revisión de las producciones para que comiencen a incorporar el hábito y así poder corregir ellos mismos sus propios errores o los de sus compañeros.
Las veces que el docente haga intervenciones directas lo hará pidiendo que lean lo que escribieron y si lo quieren cambiar o mejorar, facilitando información concreta, proponiéndole que escriba o revise otra palabra para comparar, etc.
“El docente, con sus intervenciones, ayudará a que los niños reflexionen acerca de la conveniencia de escribir para poder transmitir mensajes en esas circunstancias e intervienen para que logren producir textos cada vez más adecuadas.” (Ibíd, p. 313)
Es preciso que el docente trabaje sobre los recursos de cohesión del texto.
Evaluación
“El jardín debe garantizar que los niños establezcan contacto con diversos materiales escritos, exploren distintos portadores de texto, hipoteticen acerca del contenido a partir de la ilustración, del titulo, de la silueta del texto, reconozcan la características de los textos sociales mas comunes para ellos, inicien el proceso de exploración del texto mismo, de sus propiedades cuantitativas y cualitativas, puedan elegir en la biblioteca de la sala el texto que desean leer, conozcan a qué tipo de textos recurrir para buscar determinada información, exploren en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos, puedan reproducir el contenido de lo que han leído o escuchado leer.
Asimismo debe garantizar que, al culminar el nivel, los niños escriban su nombre, sean capaces de dictar un pequeño texto al adulto o a sus pares, aborden la producción de textos, empleando las formas personales de expresión, de acuerdo con el nivel al que hayan arribado, establezcan algunas diferencias entre diversos formatos textuales, puedan interactuar con sus pares en proyectos de producción grupal, desarrollen algunas estrategias de planificación del texto como la discusión grupal acerca del contenido y tomen una decisión acerca del formato, adquieran algunas estrategias de revisión del texto, por ejemplo, su modificación a partir de las lectura realizada por el docente.” (Ibíd, p.316)

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