Enlace, literatura para jóvenes

http://books.google.es/books?id=Bxut68SNSQcC&lpg=PA9&ots=DWSJ2w6SX5&dq=aventuras%20de%20la%20vida%20real%20%2B%20soriano&lr&pg=PA7#v=onepage&q&f=false

Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.

FICHA 1:

Violante, R y Soto, C (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. Foro para la Educación Inicial. Encuentro Regional del Sur. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares.

Reseña:

Este artículo expresa algunos beneficios que posee la Didáctica de la Educación Inicial y los criterios que van a dar cuenta las características específica que “han de asumir las acciones educativas cuando se trata de enseñar contenidos a los niños de 45 días a 5 años inclusive” (Violante, R y Soto, C, 2011:02)

Por eso, las autoras lo desarrollan  en tres partes:

A) Algunas reflexiones filosóficas, políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza de la primera infancia

B) Argumentos a favor de la necesidad de contar con una Didáctica de la Educación Inicial.

C) Los “Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial”

En el primer apartado, comentan que  es una necesidad que los maestros que comprendan hacia donde quieren ir como educadores ya que  son  “artesanos de la enseñanza”.

Por lo tanto, desde sus reflexiones y certezas  idealizaran con la concepción de educación,  el hombre que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad.

Las autoras afirman que la educación de la primera infancia “es entonces responsabilidad, familiar, social y estatal”

El estado, es  como un administrador de lo público  y con la sociedad, son los que aseguran la enseñanza en la primera infancia y es la precisión curricular que consolida la educación inicial como una unidad pedagógica.

A sí mismo,  cuando hablan de Escuelas Infantiles, describen  un espacio elaborado para compartir la educación con las familias que conforman la comunidad educativa. Ya que en ella, debe conjugar la contención maternal y la transmisión cultural.

La segunda parte que desarrollan en este artículo, es sobre la necesidad de contar con una Didáctica de la Educación Inicial. Por eso, explican que la didáctica elabora sobre la idea de que las personas pueden desarrollarse, conocerse y enriquecerse.  Como así,  también, nos da pautas de cómo lograrlo.

Y el último apartado, afirman  que contestan a  las preguntas de la Didáctica: ¿Por qué? ¿Qué? Y ¿Cómo? 

 Ya que transmitiendo  características de organizar y desarrollar con los niños pequeños que son:

1-El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, constituyen las  dimensiones de una Educación Integral.

2-El principio de globalización-articulación de contenidos se presenta  como el modo apropiado  de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los niños.

3-La centralidad del juego.

4-La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como modalidad organizativa privilegiada.

5-La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.

6-La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como formas privilegiadas de promover la construcción de conocimientos sobre el ambiente.

7- La organización flexible de los  tiempos como respuesta a la necesidad de un diálogo permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas de actividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas, entre otras.

8-El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural” enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompañando con la palabra, entre otras formas de enseñar específicas y particulares para los más pequeños.

9-La conformación de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias.

Los primeros tres que ellas mencionan, responden a ¿Qué enseñar? Estas dan criterios y orientaciones sobre cómo se selecciona y organiza los contenidos de la enseñanza.

Y el resto de los pilares, incluyendo “la centralidad del juego”, responden a cómo se organiza la enseñanza y los principios para definir espacios, tiempos, materiales, distintas actividades, protagonismo del niño, modos de participación docente y entre otras.

Para terminar, el último pilar, tiene un especial importancia para los niños pequeños como la forma de abordar de “organizar la enseñanza desde la institución educativa en su intercambio con las familias y la comunidad” (Violante, R y Soto, C, 2011:06)

DC PDL

RESEÑA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL INICIAL. NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS (2000). CAPÍTULO “PRÁCTICAS DEL LENGUAJE”

El capítulo de Prácticas del Lenguaje del Diseño Curricular par el Nivel Inicial, niños de 4 y 5 años plantea, en un primer momento, que los contenidos del área, por tratarse de prácticas, se exponen como quehaceres en lugar de actividades; siendo estos quehaceres el qué se espera que los niños aprendan . “Los quehaceres aparecen formulados en forma de infinitivos verbales para señalar su carácter de prácticas. Sin embargo, es necesario señalar que no deben ser confundidos con objetivos, no constituyen un “para qué” a alcanzar, una meta, sino precisamente aquello que se enseña.” (CABA. 2000, p.261)

El Diseño separa toda el área de las Prácticas del Lenguaje en tres capítulos: “Hablar en el jardín”, “Leer y escribir en el jardín” y “Literatura”.

En esta reseña hablaré sólo de los dos primeros capítulos mencionados.

HABLAR EN EL JARDÍN

En un primer momento el Diseño señala que los niños aprenden a hablar por el hecho de vivir en sociedad, y que los diferentes ámbitos en los que el se relaciona con otros van ampliando su vocabulario. Pero la escuela es la que va a darle las armas para que se convierta en un hablante competente.

“La enseñanza de la comunicación oral en el Nivel Inicial debe permitir, principalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa del niño, lo cual implica que tiene que ofrecerle las oportunidades necesarias para que él pueda ir accediendo –paulatinamente- a las convenciones sociales –lingüísticas y comunicativas- que lo ayuden a saber cuándo puede o debe hablar, cuándo no le conviene hacerlo, sobre qué si puede hablar, con quién, en qué momento, dónde, de qué manera… para poder así interactuar con mayor eficacia en las distintas situaciones comunicativas en las que estará inmerso a lo largo de su vida.” (Ibíd, p. 265)

Interpretando el Diseño puedo decir que el saber hablar y escuchar contribuye al mejoramiento social y personal del individuo. Es por esto que la escuela fomenta a que el niño pueda hablar y escuchar Con otros, haciendo valer su derecho a ser escuchado y a escuchar crítica y atentamente a los demás; al mismo tiempo que se le da la posibilidad de que pueda dirigirse a diferentes auditorios y pueda formar, de esta manera, parte de ellos.

En torno de la oralidad

La comunicación oral implica un intercambio de palaras, donde los papeles del emisor y del receptor se alternan sucesivamente.

Pero, al mismo tiempo, el lenguaje es acción; ya que preguntamos, pedimos, invitamos, juramos, declaramos, etc., y esta acción no está vacía de contenido, sino que se hace con el fin de conseguir algo de otro, de alcanzar un propósito.

“Los intercambios lingüísticos que tienen lugar en cualquier ambiente […] como toda interacción lingüística, a través de y más allá de las manifestaciones verbales […], pareverbales […], o no verbales […] ponen en juego los sistemas de representación y de valoración que las personas han ido construyendo durante toda su historia individual y social.” (Ibíd, p. 268)

Al igual que las distintas sociedades, tanto geográficas como temporales, tienen características propias, también tienen modismos, expresiones, tonalidades y acentos propios que generan los Dialectos.

Al mismo tiempo una misma persona se sitúa en distintos contextos en su vida diaria y la forma de hablar de esa persona va a variar de acuerdo al ámbito en el que se encuentre (por ejemplo, una persona no habla igual cuando lo hace en su trabajo o en su casa, con sus amigos o con sus padres, con un vecino o con el cajero del supermercado, etc.) y estas distintas formas de hablar de acuerdo a las circunstancias forman los Registros.

“Hablar una lengua implica manejar uno o más dialectos […] y moverse con diferentes registros según las exigencias de la situación comunicativa en la que estemos involucrados.” (Ibíd, p. 269)

La comunicación en el Nivel Inicial

En los primeros años de vida el niño puede manifestarse  en la “complicidad” del grupo social con el que se crio, siendo que estos pueden cubrir los huecos en cuestiones de expresiones de deseos y necesidades ya que interpretan lo que él quiere decir con un gesto, un sonido silábico, diciendo y señalando “eso”, etc.

Al ingresar al jardín el niño comienza a interactuar con otros adultos y niños diferentes a los del contexto familiar, por lo que deberá recurrir cada vez menos a la mediación de los demás para pedir algo, para informar algo, para reclamar, etc… y cada vez va a ir utilizando recursos mas apropiados debido a las experiencias directas con la lengua oral a la que se encuentra expuesto al hablar y escuchar en el jardín.

Y estos nuevos aprendizajes se dan de forma espontánea en el contexto escolar; inclusive para los niños que hablan otra lengua ya que se encuentran totalmente expuestos a nuestro idioma y lo incorporan por la necesidad básica de entender a los demás y de hacerse entender ante el resto. Al mismo tiempo, el que haya hablantes de otras nacionalidades en el jardín es enriquecedor para los niños “autóctonos”, ya que les permite conocer que hay más de una lengua en el mundo según la región a la que se pertenece.

En el Diseño resalta que “el ejercicio de las prácticas del lenguaje oral en el Nivel Inicial tiene que estar orientado a permitir que el niño se constituya progresivamente en miembro activo de la comunidad de hablantes, que se establece en la escuela para poder luego interactuar con mayor éxito en otros ámbitos.” (Ibíd, p. 273) y esto implica que el sujeto pueda y sepa dirigirse en forma apropiada a distintas audiencias en variadas estructuras de habla y que queda escuchar con atención creciente las consignas del docente, los comentarios de sus compañeros, etc.

Es necesario destacar que es función primordial de la escuela brindar a todos por igual los escenarios y oportunidades para enriquecer su repertorio de recursos comunicativos para que puedan constituirse como miembros activos de la comunidad de hablantes; lo que implica asumir plenamente el derecho a hablar, escuchar y ser escuchado.

Los contenidos

El Diseño Curricular organiza los saberes propios de la oralidad en cuatro bloques:

·         Hablar y escuchar en contextos interpersonales (conversar y comentar)

·         Hablar y escuchar en contextos de instrucción (explorar, predecir, comprobar, preguntar, describir, explicar, etc)

·         Hablar y escuchar en contextos normativos (transmisión de normas y su importancia para la convivencia)

·         Hablar y escuchar en contextos imaginativos (se remite al mundo de la ficción; donde el niño recrea el mundo en términos propios, juega con el lenguaje, con la voz, etc.)

Condiciones para el desarrollo de la lengua oral

Según lo mencionado en el Diseño es necesario:

·         Diversificar las escenas comunicativas (proponer escenarios y situaciones en donde se pongan en juego varios registros y se entrelacen los contenidos)

·         Proponer múltiples propósitos (no solo para transmitir conocimiento sino también para contribuir a la socialización. Afirmar el yo, vincularse con otros, intercambiar informaciones y conocimientos, recibir y dar indicaciones, ordenar y acatar órdenes, etc.)

·         Variar las secuencias de actos en cada evento comunicativo (variar y espaciar secuenciadamente actos comunicativos; ej.: hoy leer un cuento y comentar el argumento y mañana describir a los personajes)

·         Alternar interacciones informales y formales (presentar y alterar situaciones de habla informal y formal)

·         Introducir distintos instrumentos (introducir distintos portadores de texto para que los niños los conozcan y puedan apreciar e interpretar sus mensajes)

·         Atender a las normas que rigen la interacción y la interpretación en el habla (el docente debe presentarse como modelo de hablante en cuanto a las normas de interacción)

·           Presentar una diversidad de géneros (presentar distintos géneros narrativos y diferentes estructuras: monólogos y diálogos)

El docente y el desarrollo de la oralidad

El Diseño señala como función primordial del docente “crear las condiciones necesarias para que todos los niños puedan ir construyéndose como miembros activos de la comunidad hablante.” (Ibíd, p.283)

Esto implica que el docente:

·         Modela comportamientos lingüísticos de habla y de escucha (debe ser modelo completo de hablante: seguir las normas, escuchar, interrogar, comentar, ordenar, etc. No infantilizar el lenguaje adulto)

·         Establecer un clima de confianza y de respeto mutuo

·         Tiene en cuenta que los niños van a hablar sobre temas sobre los cuales “tienen realmente cosas que decir”

·         Fomenta la comunicación a través de diferentes estructuras y formatos de habla

·         Crea para la vida cotidiana de la sala ciertas rutitas interactivas

·         Comienza a promover el aprendizaje cooperativo

Evaluación

El Diseño da a entender que el docente evaluará cómo el niño utiliza el lenguaje: si puede variar el lenguaje de acuerdo a lo que quiera conseguir, si utiliza bien los recursos lingüísticos, si puede ordenar, comprender órdenes, interrogar, responder, etc.

LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN

El Diseño, al igual que como mencioné anteriormente, marca las acciones de los niños para alcanzar un aprendizaje como quehaceres, en este caso, quehaceres del lector. 

Mas allá de que, por la temprana edad de los niños y porque el aprender a leer y a escribir convencionalmente es un trabajo del nivel primario, el Diseño habla de una iniciación de los niños a la lectoescritura, resalta que “es responsabilidad de la escuela que los niños comiencen a ejercer los quehaceres que todo lector y todo escritor ponen en juego, y que sean desde el comienzo.”  (Ibíd, p.289)

Se comienza por escuchar al docente leer distintos portadores de texto y distintos géneros, ya que, aunque no conozcan todavía el sistema notacional, esta lectura los aproxima a la construcción de características del lenguaje escrito.

Practica de la lectura

Concepto de lectura

Se puede interpretar del Diseño que el lector debe construir el sentido del texto que esta leyendo, que tiene que procesar e interpretar el mensaje del autor para sus lectores, el que imagina los escenarios y la apariencia de los personajes, el que entiende el sentido de las acciones de los protagonistas, etc.

A esto es a lo que apunta la formación como lectores que propone el Diseño, formar lectores competentes.

Como en esta etapa de la vida los niños no saben leer, es el docente quien hace de mediador entre ellos y el texto, siendo este un “parlante” y los niños tomando el lugar de lectores. Para ello el docente, a demás de leer en voz alta, deberá fomentar a los alumnos a que sean ellos los que imaginen escenarios y personajes, que sean ellos los que le den el sentido al texto.

El proceso lector

Es necesario que los niños aprendan a seleccionar textos con un propósito. Saber que tipo de texto y que tipo de portador deben ir a buscar de acuerdo a lo que ellos estén necesitando o buscando.

“La confrontación entre niños que toman en cuentan distintos indicadores los va aproximando a una lectura más precisa.” (Ibíd, p.291)

Aprender a leer

Conocimientos acerca de los portadores de texto, géneros y autores

Gracias al alcance del docente los niños comienzan a identificar distintos portadores de texto y lo esperable de cada uno. Al mismo tiempo van conociendo distintos autores debido a que el mismo se los presenta al narrar algo compuesto por ellos.

¿Cuál es la información que parte del texto?

En el Diseño podemos encontrar que cuando los niños “interrogan” un texto dan importancia a los tipos y tamaños de legras, reconocen diagramas, números y signos de puntuación. Pero las imágenes juegan un papel privilegiado ante los demás grafismos; al punto de que, en un primer momento, suponen que para saber de qué se trata un texto hay que mirar la imagen principal. Posteriormente descubrirán y comprenderán que es texto el que tiene sentido en si mismo.

Emilia Ferreiro describe tres etapas en la relación que los niños hacen con las imágenes y los textos:

Como ya mencione anteriormente, en un primer momento, el sentido al texto se lo va a dar la imagen que este ilustrando el mismo.

En un segundo momento predice un texto por su longitud y fragmentación.

Y por último comienza a dar sentido a las letras y a encontrar el significado en ellas.

Condiciones para la lectura en el jardín

La lectura en el jardín debe cumplir con propósitos variados, en situaciones variadas y con diversas modalidades. De esta manera los niños descubren  las variadas modalidades de lectura cuando el docente propone múltiples situaciones didácticas con propósitos diversos.

El Diseño sostiene que el docente debe armar el espacio para que los textos estén al alcance de los niños y debe propiciar momentos de escucha, de lectura individual y momentos de lectura compartida. También sugiere la construcción de una biblioteca en la sala, para crear un espacio tan visible como accesible, al mismo tiempo que se le da a conocer a los niños la existencia de este espacio, su funcionamiento, sus normas, etc.

Los contenidos: el quehacer del lector

El jardín debe crear espacios que le permitan al niño:

·         Participar en una comunidad de lectores y escritores

·         Identificar diversos portadores y funciones

·         Elegir un texto de acuerdo con el propósito lector

·         Comenzar a localizar en un portador lo que se busca usando indicios provistos por el texto

·         Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se esta leyendo, y verificar esas anticipaciones a medida que se avanza en la lectura

·         Adecuar la modalidad de lectura al tipo de texto

·         Comenzar a apropiarse del sistema notacional avanzado hacia una lectura convencional

·         Comenzar a ser usuario de la biblioteca de la sala y de la escuela

Practica de la escritura

En el Diseño se puede encontrar que el docente debe generar situaciones en las que deba escribirse algo directa o mediatizadamente

También destaca que se debe “incluir la lectura como forma de comunicación, así como sucede en la vida cotidiana.” (Ibíd, p.298)

 Simultáneamente a la implementación los niños reflexionan acerca de las funcione de la escritura.

Aprender a escribir

“Aprender a escribir supone, a la vez, apropiarse del sistema notacional y del lenguaje escrito. Es necesario señalar que ambos procesos se cumplen simultáneamente e interactuando entre sí.” (Ibíd, p.299)

La apropiación del sistema

El primer paso para la apropiación es la diferenciación de palabras y dibujos y por último le darán el sentido real a las letras.

El Diseño sostiene que la mayoría de los niños elegirán la letra de imprenta mayúscula para escribir por su familiaridad con ella, pero los docentes deben dar a conocer los otros tipos de letras y cuándo y para qué son empleadas.

La adquisición del lenguaje escrito

En las primeras escrituras “prima la intención subjetiva: las escrituras dirán lo que él intente escribir y no es necesario diferenciarlas objetivamente por medio de marcas gráficas.” (Ibíd, p.300)

Como he mencionado en párrafos anteriores, la adquisición del sistema de escritura será de forma paulatina y pasará por cuatro etapas:

·         Diferenciación de la escritura y el dibujo (en un primer momento el dibujo y las letras formarán parte de la misma imagen, y estas no responderán al objeto como nombre del mismo)

·         Diferencias intrafiguarales (el niño crea una teoría en la que sostiene que para que una palabra pueda leerse debe tener más de tres letras y que estas tienen que ser variadas)

·         Diferencias interfigurales (se dan cuenta de las diferencias de las palabras. Cambian las letras de sus repertorios, letras de su nombre o las conocidas por ellos pero sin valor sonoro. Luego cambiará la cantidad de letras, pero nunca serán menos de tres. Este es el período prefonético)

·         Periodo fonético (el niño descubre que hay una concordancia ente la emisión oral (sílabas) y la cantidad de letras de cada palabra; las primeras escrituras silábicas serán una letra por cada silaba. A los bisílabos les agregarán una letra comodín, ya que “si tiene menos de tres letras no se puede leer”. Posteriormente comienzan a coincidir las letras con el sonido correspondiente apareciendo así las escrituras silábico-alfabéticas; para luego dar lugar a la escritura alfabética)

Pero el dominar el lenguaje escrito implica saber escribir y saber acerca de  la escritura y de lo que se escribe. Es por esto que el docente debe proponer producir diferentes tipos de texto que ya se hayan leído.

Condiciones para la escritura en el jardín, el tratamiento de la diversidad

El Diseño propone el aprendizaje comunitario en grupos heterogéneos para la adquisición de la escritura en el jardín. Para esto el docente debe darles a los niños la seguridad, y así, generar entusiasmo, necesidad de exploración y generar situaciones en las que sean los niños los que evalúen los resultados propios o ajenos.

Los contenidos. El quehacer del escritor

El Diseño pone al docente en un papel desde donde alienta a los niños a escribir como puedan, como sepan, propiciando la confrontación y el intercambio entre ellos para generar que logren:

·         Escribir con diversos propósitos

·         Tomar en cuenta al destinatario

·         Apropiarse del sistema de notación avanzado hacia una escritura convencional

·         Adecuar la producción al propósito y al género

·         Planificar su producción

·         Revisar sus producciones

Las actividades

El Diseño propone una serie de actividades que son necesarias para la adquisición del lenguaje escrito: que el maestro lea en voz alta, que sean los niños los que leen por si mismos, que los niños le dicten un texto al docente y que los niños escriban por si mismos.

En el documento se mencionan las clasificaciones de actividades de Delia Lerner, describiendo las Actividades permanentes (lectura de diarios, lectura de revistas infantiles, lectura de cartas, centro de escritura) y los Proyectos, donde “la lectura y la producción tienen lugar dentro de una situación comunicativa que les otorga sentido” (Weitzman de Levy, H. (2000) en Ibíd, p.310)

Intervenciones docentes

En relación con la práctica de la lectura

El Diseño propone que el mejor papel del docente para estas prácticas es el de modelo de lector, en el que el docente incita a que los niños comprendan e interpreten textos.

En relación con la práctica de la escritura

En este ámbito el Diseño sostiene que es útil trabajar con los niños acerca de la adecuación de las letras al uso. Propone la creación de un rincón de escritura en donde los niños puedan escribir lo que quieran y como puedan, con diferentes materiales tanto para trabajar como para apoyarse en caso de necesitarlo (carteles, revistas, recetarios, carteles con sus nombres, etc.) con la intervención del docente siempre y cuando el niño lo requiera. Al mismo tiempo el maestro implementará la revisión de las producciones para que comiencen a incorporar el hábito y así poder corregir ellos mismos sus propios errores o los de sus compañeros.

Las veces que el docente haga intervenciones directas lo hará pidiendo que lean lo que escribieron y si lo quieren cambiar o mejorar, facilitando información concreta, proponiéndole que escriba o revise otra palabra para comparar, etc.

“El docente, con sus intervenciones, ayudará a que los niños reflexionen acerca de la conveniencia de escribir para poder transmitir mensajes en esas circunstancias e intervienen para que logren producir textos cada vez más adecuadas.” (Ibíd, p. 313)

Es preciso que el docente trabaje sobre los recursos de cohesión del texto.

Evaluación

“El jardín debe garantizar que los niños establezcan contacto con diversos materiales escritos, exploren distintos portadores de texto, hipoteticen acerca del contenido a partir de la ilustración, del titulo, de la silueta del texto, reconozcan la características de los textos sociales mas comunes para ellos, inicien el proceso de exploración del texto mismo, de sus propiedades cuantitativas y cualitativas, puedan elegir en la biblioteca de la sala el texto que desean leer, conozcan a qué tipo de textos recurrir para buscar determinada información, exploren en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos, puedan reproducir el contenido de lo que han leído o escuchado leer.

Asimismo debe garantizar que, al culminar el nivel, los niños escriban su nombre, sean capaces de dictar un pequeño texto al adulto o a sus pares, aborden la producción de textos, empleando las formas personales de expresión, de acuerdo con el nivel al que hayan arribado, establezcan algunas diferencias entre diversos formatos textuales, puedan interactuar con sus pares en proyectos de producción grupal, desarrollen algunas estrategias de planificación del texto como la discusión grupal acerca del contenido y tomen una decisión acerca del formato, adquieran algunas estrategias de revisión del texto, por ejemplo, su modificación a partir de las lectura realizada por el docente.” (Ibíd, p.316)

DC Matemática

Reseña Bibliográfica

GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Matemática, Buenos Aires.

Capítulo: Los niños y la resolución de problemas

Este bloque habla de la importancia de que exista una finalidad clara para el aprendizaje de Matemática en los niños, por esto se plantea la necesidad de contextualizar las actividades y partir de la resolución de un problema como eje del aprendizaje, lo cual permite que los niños generen nuevos procedimientos de resolución apoyados en sus conocimientos previos. A partir de allí es que se destaca el rol activo del niño en esta resolución.

Citas:

“Por lo tanto, es preciso que los docentes propongan actividades de aprendizaje que contextualicen los contenidos los contenidos que van a enseñar tratando que la situación propuesta provoque el acercamiento activo de los alumnos. Se sostiene el rol activo de los alumno en el sentido de acentuar enfáticamente la toma de decisiones de los niños para la resolución de las situaciones planteadas.”

“Al enfrentarse con los problemas (juegos, consigna, pregunta, etc.) los niños buscarán resolverlos mediante procedimientos propios adaptándose a la situación planteada. Según palabras de R. Charnay: “esta resistencia de la situación es la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o a percibir los límites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas”.

“Los nuevos sentidos de un conocimiento se construyen a partir de algunas ideas anteriores, se apoyan en experiencias previas, pero no se acumulan unos sobre otros.”

Capítulo: Sistema de Numeración

Este bloque caracteriza a nuestro sistema de numeración como un producto cultural definiendo sus reglas o leyes internas. Asimismo se refiere a cómo los niños gradualmente se aproximan al descubrimiento de dicho sistema. Engloba tanto la sucesión numérica oral como escrita. Con respecto a la sucesión numérica escrita propone la incorporación de la banda numérica en la sala como recurso para que los niños accedan a las escrituras numéricas.

Citas:

“La numeración oral ocupa un rol fundamental en la adquisición de los primeros análisis numéricos que hacen los niños. A partir de conocer y utilizar la sucesión oral de los números, van descubriendo esas leyes internas que organizan el sistema”.

“El conocimiento de la sucesión oral de los números resulta un verdadero punto de apoyo cuando los alumnos se enfrentan a problemas de comparación de escrituras numéricas.”

“Las escrituras de números entran en la vida de los niños a través de diversas experiencias sociales.”

“Es necesario favorecer la presencia de portadores de números en la sala para estimular a los alumnos a interpretar escrituras numéricas o intentar leer y escribir números de varias cifras”.

“Estas bandas numéricas son recursos que permiten a los niños apoyarse en la numeración oral memorizada para acceder a las escrituras numéricas”.

Capítulo: Número

Este capítulo habla de la importancia de brindar oportunidades que enriquezcan el conocimiento que los niños traen al jardín en relación a los números, teniendo en cuenta la diversidad existente en este bagaje de conocimientos debido a sus diferentes entornos sociales o intereses.

Por otro lado, define las distintas funciones numéricas, las cuales se clasifican de la siguiente manera: los números como memoria de cantidad; los números para comparar cantidades; los números para memorizar posiciones y los números para calcular.

Citas:

“La memoria de cantidad permite recordar cuántos objetos hay en una colección sin necesitar que estos estén presentes”.

“Los números permiten comparar cantidades (…), esta función requiere cuantificar por lo menos dos colecciones de objetos y ponerlas en relación.”

“Los números permiten memorizar posiciones. Se hace referencia a la posibilidad de designar una posición dentro de un listado o una serie ordenada.” “Se intenta acercar a los alumnos a considerar el aspecto ordinal de los números proponiendo situaciones en las que se ponga de relieve la utilidad de ellos para designar posiciones”.

“Los números también sirven para calcular, en forma anticipada, una transformación cuantitativa. Esta función se refiere a la posibilidad de operar”.

Capítulo: Espacio y Formas Geométricas

Este bloque nos habla del conocimiento espacial que los niños construyen desde que nacen, destacando la importancia de la función del jardín a través de propiciarles diferentes problemas espaciales que desafíen sus conocimientos previos enriqueciendo sus sistemas de referencias espaciales y así también construyan un lenguaje de las posiciones espaciales.

En segunda instancia se refiere a lo vinculado a las formas geométricas, definiendo al espacio geométrico como un espacio ideal, ya no como la representación del entorno previamente mencionada. Al respecto se plantea como propósito del Nivel Inicial que los niños puedan explorar y describir las características geométricas.

Citas:

“Los niños desde que nacen exploran su entorno cotidiano construyendo mediante sus acciones un particular conocimiento espacial. Estas primeras aproximaciones les permiten organizar mentalmente ese entorno a través de representaciones espaciales que actuarán como sistemas de referencias para continuar resolviendo los problemas espaciales que se les presenta”.

“El jardín se comprometerá a enriquecer y ampliar estos aprendizajes proponiendo actividades para que los alumnos avancen en sus representaciones espaciales en tanto sistemas de referencias personales que les permiten adecuar sus desplazamientos y acciones en general. Se trata de generar situaciones en las cuales tengan que organizar dichas acciones con el fin de encontrar soluciones a problemas relativos a diferentes espacios que involucren sus conocimientos a la vez que los desafíen promoviendo de este modo nuevos aprendizajes”.

“El jardín ofrecerá variadas oportunidades para resolver problemas vinculados con un espacio ideal ya no como representación del entorno, se trata de un espacio geométrico. Este espacio es especial ya que posee características definidas teóricamente que los niños están lejos de comprender en esos términos”.

Capítulo: Medida

Este capítulo plantea que los niños al ingresar al jardín ya tienen algún conocimiento sobre magnitudes al escuchar unidades de medida en la vida cotidiana por parte de los adultos, lo que les otorga un acercamiento contextualizado a las nociones de medida. De este mismo modo, propone que el jardín brinde oportunidades en las que los niños deban resuelvan situaciones a través de la medida, otorgándole un sentido a esta práctica. Para dicho fin propone los siguientes contenidos: comparación de longitudes, capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana del jardín e inicio medición social del tiempo.

Citas:

“El objetivo central de incluir la medida en el jardín se refiere a brindar mayores oportunidades que otorguen sentido a una práctica. Es decir, se deberá comprender que el alumno aprenderá conocimientos sobre la medida ligados a un hacer, a la resolución de problemas en la vida diaria en ocasiones en las que la medida resuelva efectivamente el problema planteado”.

DC Literatura

Reseña Bibliográfica

GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

Los niños y la literatura

Cada individuo, desde su nacimiento acoge experiencias previas referidas al ámbito literario.

La institución pertinente resulta fundante en el vínculo entre niños y literatura, respondiendo a una iniciación literaria.

Cita:

“El contacto del niño de nivel inicial con la literatura infantil es, ante todo, un contacto gozoso, placentero. No puede ser de otro modo si se piensa que la literatura es una de las manifestaciones artísticas del hombre” MCBA, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento-Educación, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 1989.

Contenidos

El individuo es un sujeto que expresa actos lingüísticos, habla, oye, lee y produce. Por ende, los contenidos se corresponden en quehaceres, manifestando así lo que se desea que el niño aprenda desde la relación. Su agrupación se aplica en tres grupos: narrativa, lírica y dramática.

Intervención Docente

El docente actúa como mediador entre los niños y obras literarias. Puede realizar su tarea respetando dos ejes: la trasmisión, la cual abarca la selección de textos y su fusión para estimular la apreciación y el disfrute; y la coordinación de producción infantil, propiciando la exploración y producción  brindando su respectivo espacio y herramientas para llevar a cabo.

Apreciar los textos literarios

Cita:

 “Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario, revalorizar” Geneviéve Patte. Si nos dejan leer…, Bogotá, Pro – Cultura S.A, CERLAL/Kapelusz Colombiana, 1984. 

El problema de la selección

Es una tarea previamente planificada. Por medio de ella se desea formar lectores/ escuchas competentes, sensibles y críticos, para ello deben buscarse textos que generen esto. Debe haber claridad en cuanto a conceptos claves, sus definiciones: literatura, literatura infantil.

El texto literario es una manifestación artística donde el trabajo con el lenguaje posibilita procesos combinados respecto a diferentes acciones cognitivas, psicológicas y emocionales. Dicho texto tiene un papel importante, generar una reflexión autónoma, crítica y divergente. Para que un texto sea literario debe haber una conexión estrecha entre quien lo contempla y dicha obra, obteniendo como producto de su relación un receptor que signifique la misma. Dentro del mismo encontramos plurisignificación, que se define como la interpretación de texto, la cual se construye por la interacción establecida entre el hombre y la obra.

La identificación entre el oyente o lector y la obra debe ser un criterio más al momento de seleccionar.

Debe anularse la pseudoliteratura o literatura didáctica, términos que implican utilizar textos literarios para enseñar determinados conceptos.

El docente debe formarse como lector para en un futuro formar lectores, propiciando variedad, enunciando sus acciones respecto a las obras elegidas.

Cita:

“El primer criterio será el estético, ya que la literatura infantil es, ante todo, literatura”.  MCBA, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento-Educación, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 1989.

La narrativa en el jardín de infantes

Contenidos

Dentro de los contenidos, pueden encontrarse distintas acciones por las cuales involucran a los niños: escuchar, participar, conversar, comentar, narrar, construir significados, opinar en base de comentarios y mantener un hilo argumental de una obra.

Criterios de selección

Diversidad de géneros; propiciar variedad; exponer calidad estética, características atractivas y enriquecedoras para los niños, para esto tener en cuenta el momento de crecimiento de los infantes, necesidades, intereses y posibilidades; y respetar su individualidad en cuanto a gustos y preferencias personales.

Sugerencias en cuanto al argumento

Acciones y acontecimientos claros y comprensibles. Personajes reconocibles e identificables. Los Personajes Protagonistas deben ser identificables con los niños. Los Personajes Animales tienen gran participación, la mayoría personificados. Los Escenarios deberán ser imaginables, ubicables e inconfundibles. Debe incentivar la creatividad, ampliar horizontes para incorporar y explorar; generar sugerencias en cuanto a la trama; priorizar la acción por sobre la descripción; respetar la linealidad en la secuencia de sucesos utilizando un lenguaje sugerente. El final puede ser abierto o justo.

Temáticas de especial interés para los niños

Las temáticas son: Maravilla; Oscilación realidad, imaginación, Humor y Disparate y Aventuras.

El cuento, la novela, la leyenda y el mito

El cuento debe ser conciso e intenso. Se clasifican en literarios y folclóricos.

La novela presenta una mayor extensión, dónde se concentran las descripciones, acciones y evolución de personajes tanto como el escenario.

El mito y la leyenda son anónimos, similares al cuento folklórico, son consideradas verdaderas.

Cita:

“Solamente con la multiplicidad de materiales los chicos dispondrán de herramientas como para elegir” MCBA, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento-Educación, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 1989.

Lectura y narración

Cita:

“el gran desafío es acercarlos a los niños… para que puedan disfrutar plenamente…: imaginar a sus personajes, emocionarse, reírse, pensar… zambullirse en la experiencia intensa y vibrante del mundo que abre la literatura.” GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

La narración oral

Es la forma más antigua de transmitir hechos literarios. Genera el libre juego y desarrollo de imágenes y la imaginación creativa.

Sugerencias para preparar la narración: imaginar al leer, memorizar secuencias, caracterizar los personajes, incluir onomatopeyas, intercalar tonos de voz, mantener frases que se repiten y ubicar personajes en espacios correspondientes. Narrar sentado para mayor permanencia y entrega docente.

Cita:

“Lo más importante es el movimiento interno, el que sugiere el narrador, compenetrado con el cuento que narra” GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

La lectura

Brinda un modelo de lector. Se distinguen dos momentos: libro como objeto portador de texto literario y la lectura.

Debe darse lugar a la imaginación así como también a la ilustración.

¿Cuándo leer y cuándo narrar?

Alternancia de acuerdo al tipo de texto escogido y sus características. Los más frecuentes de narrar son los folclóricos.

El momento de la escucha de la narración/lectura

Para que sea propicia la escucha debe haber: Organización, Clima, Tiempo, Espacio y sobre todo Relevancia a la actividad a realizar.

¿Y después del cuento, qué?

Expresar construcciones de interpretación, comentando, opinando, argumentando, preguntando, confrontando e intercambiando con los pares y docentes. Siempre aportando una adecuada intervención por parte de la encargada del grupo.

Cita:

“Lo importante es que los alumnos, paulatinamente, adquieran confianza para expresarse, puedan escuchar a los demás y confrontar las propias opiniones con otras, ya sea para reafirmarlas o modificarlas, encontrando nuevas significaciones en el texto, que la interacción con sus compañeros y con el docente ayudan a construir”

“…secuencia que el docente sabrá guiar para profundizar y enriquecer el aprendizaje de sus alumnos en pos de su formación como lectores capaces de disfrutar y apreciar las manifestaciones literarias.” GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

La poesía en el jardín de infantes

Cita:

“La poesía… es el elemento más importante que tenemos para hacer de nuestros niños ni robots, ni muñecos conformistas, sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos.” Walsh, M. E., “La poesía en la primera infancia”. Conferencia pronunciada en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial de la Educación Preescolar, 1967.

Contenidos

Los contenidos destacados refieren a: Escuchar; Conversar; Opinar; Confrontar; Jugar con palabras, rimar, adivinanzas y Memorizar.

Los poemas escogidos deben constatar en ellos calidad, rima, musicalidad, plurisignificación, silueta, connotación y un lenguaje sugerente con varias estructuraciones de significados.

Criterios de selección

Aportar poesías folclóricas y literarias, escritas o no para niños; tanto de este país como de otros.

Escuchar poemas

Es fundamental la actitud que tome el docente en el momento escogido para la lectura de la poesía, la manera que la presente y manifieste.

Cita:

“…mostrar al niño desde el primer momento aunque todavía no sepa leer, lo que denominamos espacio textual del poema; es decir, hacerle descubrir que el poema es algo que ocupa un cierto lugar con una configuración particular, sea sobre la página, la pizarra, la pared, etcétera.” Jean, G., “El poder de los cuentos, Barcelona, Pirene, 1988.

¿Y después del poema, qué?

Luego del goce de la obra literaria caben posibilidades de hacer observaciones referidas a la misma; jugar con rimas, musicalidad, etcétera; y permitir exploraciones.

El teatro en el jardín de infantes

Contenidos

Dentro de los contenidos referidos a teatro se encuentran: presenciar obras teatrales y de títeres, opinar como espectador, conversar de sus efectos y comentar tanto como opinar sobre ellos.

Criterios de selección

El docente debe tener en cuenta tanto el texto representado, la actuación, la escenografía, iluminación, empleo de música, vestuario, etcétera. Aquí primará la acción y la variación de climas.

Sugerencias en cuanto al texto y su representación

Las sugerencias para el teatro afectan: Protagonistas significativos para que los niños se identifiquen con ellos; realicen accionares compresibles, sosteniendo durante el espectáculo un conflicto claro para comprender su desarrollo. Tema que procure aventura, maravilla, humor, oscilación realidad, imaginación; con emociones experimentadas por los niños, no tan exageradamente demostradas. Texto comprensible con parlamentos cortos, lenguaje simple. Trama sencilla, centrada en el conflicto que implique variedad de acciones en los personajes. Secuencias equilibradas en cuanto al clima que surge dentro de ellas. Desenlace feliz y/o justo. Escenografía sugerente. Vestuario que genere una adecuada caracterización de los personajes. Agregando el valor indispensable que adquiere la música dentro de la obra.

Las sugerencias para el teatro de títeres refieren: observación de las características de la escenografía, iluminación, sonido y sobre todo, desempeño de los titiriteros (movimientos, voces, carácter).

Previo a la función resulta adecuado por parte del docente informar a los niños sobre el espectáculo al que asistirán; comentando características de la obra, explicarles cómo debe uno comportarse dentro de la sala del teatro  y sobre todo que disfruten la función.

¿Y después del teatro, qué?

Cita:

“El docente intervendrá de modo que los niños puedan considerar diversas variables que hacen al hecho teatral.”… “Se trata de centrarse en los efectos que el espectáculo produjo vinculándolos con la especificidad del hecho teatral y sus múltiples componentes” GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

Producir textos

Un desafío para la propia creatividad

La producción de textos actúa como una manifestación incentivada por los docentes, donde los niños expresar tanto su creatividad como la Imaginación. Debe realizarse de manera sistemática, no aislada, para que la producción por parte de los niños resulte un proceso que, lentamente, con la práctica, mejore. Allí se ponen en juego los saberes adquiridos, las interpretaciones realizadas del bagaje literario que obtuvieron a lo largo del tiempo. El docente actuará como mediador de la producción realizada por los  niños.

Contenidos

Dentro de los contenidos encontramos producir cuentos de manera conjunta con sus pares; argumentar para la resolución de dicha producción; producir teniendo en cuenta características de género y recursos del lenguaje; buscar y elegir recursos para lograr efectos sobre el destinatario; incorporar recursos de obras leídas; mejorar la coherencia y la cohesión.

Cuentos a partir de un personaje

Por medio de desarrollo de creatividad e interrogaciones se amplía la caracterización del personaje.

Cuentos a partir de escenarios

Abre nuevas alternativas de trabajo, ayuda a crear expectativas y aperturas de historias creativas.

Cuentos a partir de acontecimientos

Acontecimientos como disparadores de varias historias, presentado de distintas maneras frente a los alumnos (oralmente, por láminas, por fotografía, dibujo, etcétera).

Cuentos a partir de acciones

Cita:

“Las acciones están estrechamente ligadas a los personajes. No obstante se puede pensar en algunas que resulten especialmente interesantes para combinar con ellos.” GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

Explorar y producir en el campo de la poesía

Contenidos

Explorar recursos del lenguaje poético, participar en exploraciones conjuntas de las mismas así como también manifestar emociones utilizando recursos pertinentes.

Cita:

“La natural relación de los niños con las palabras, el poder “dejarse llevar” y vincularse lúdicamente con ellas, hacen posible alentar todos los procesos de exploración poética de que sean capaces.” GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

Dramatizar

Contenidos

Los contenidos presentes son: representar diferentes roles durante el juego dramático y estructurar pequeñas secuencias en las dramatizaciones. El objetivo refleja una propuesta donde los niños ideen variadas situaciones en las cuales desempeñen diferentes roles, desarrollando así su personalidad, canalizando emociones, necesidades y sentimientos, a través de la exploración y el juego.

Hay que propiciar la variedad de herramientas para enriquecer el escenario, los personajes, etcétera. 

Dramatizar con títeres

Contenidos

Los contenidos presentes son: expresarse a través de los títeres y estructurar pequeñas secuencias en sus dramatizaciones con títeres.

Hay que propiciar la variedad de herramientas para enriquecer el escenario, los personajes, etcétera.

La biblioteca de la sala

El desarrollo de la lectura es una capacidad que se enfatiza debido al previo modelo y práctica del adulto frente al infante. La biblioteca de la sala puede constituirse como el primer acercamiento que el niño tiene con los libros, por esto debe realizarse una adecuada selección de material y presentación del mismo. Comprometerá entonces un adecuado espacio físico con luminosidad, accesibilidad, que sea confortable y visible. Pueden incluirse en los muebles variedad de textos, así como de géneros.

Cita:

“Los libros presentes en la biblioteca deben ser de calidad”…“El docente indicará a sus alumnos el cuidado necesario para no deteriorarlos.” GCBA (2000), Diseño Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años: Literatura, Buenos Aires.

Contenidos

Los contenidos refieren a: comentar, atender, escoger libros, iniciarse en la recomendación de textos, identificar contenidos a partir de la espacialización del texto, tomar en cuenta el autor para la elección de libros, considerar ilustraciones, títulos, tapa y colección para tomar una obra.

Evaluación

Qué evaluar en literatura

Se evalúan los avances en relación sobre la vinculación del niño con la literatura, los aprendizajes que va construyendo desde la práctica con los textos literarios.

Puede enfatizarse en la escucha atenta y sostenida de diversos géneros, el intercambio con pares y docentes que esto acobija, las explicaciones y descripciones sobre las obras, sus cuentos contados o narraciones, la manifestación de los significados que a través del área pudo rescatar, ciertos juegos, inventos, formas de expresión a través de títeres, entre otros.

Torbellino de Ideas de Sandy

La búsqueda del tesoro:

Literatura en el nivel inicial:

• Cuentos
• Poesías

Juegos en el nivel inicial:

• Juego (definición según Vigostky)
• Juego Dramático
• Juego-trabajo

Matemática en el nivel inicial: 

• Contenido: espacio
• Recursos gráficos: planos o mapas
• Espacio según Piaget

Listo. Primera parte echa.

Torbellino de ideas, Tefy

Chiquis les dejo mi torbellino... Nos vemos el martes... Besitos... 


1.- Matemática en el Nivel Inicial
1.1 - Enfoques
1.1.1 - Enfoque clásico
1.1.2 - Enfoque de la escuela nueva
1.1.3 - Enfoque actual
1.2 - Qué es el espacio?
1.2.1 - Cómo se enseña y cómo se construye?
1.2.2 - Importancia de la noción de espacio para el niño


2. - Prácticas del Lenguaje y Literatura en el Nivel Inicial
2.1 - Literatura Infantil
2.1.1 - Géneros
2.2. - El niño como escritor


3. - El Juego en el Nivel Inicial
3.1 - Diferentes posturas acerca del juego
3.2 - Juegos grupales
3.3 - El juego como medio privilegiado de enseñanza


(wiii... aprendi a usar un blog!!! jajajajaja)