jueves, 1 de septiembre de 2011

Los tres pilares importantes para el mt por sandy


1--El Desarrollo Personal y Social y la Alfabetización Cultural, constituyen las dimensiones de una Educación Integral
“El ambiente social, cultural, estético, físico se presenta como un universo a descifrar. Los lenguajes del ambiente también incluyen los lenguajes artístico-expresivos. El universo cultural se ofrece a los niños para iniciarlos en la alfabetización cultural entendida en sentido amplio (no sólo como el aprendizaje de la lectura y la escritura). El lenguaje verbal, hablar, escuchar, leer y escribir son desafíos centrales en estas edades. Al mismo tiempo que los niños se inician en el conocimiento y la comprensión del mundo (alfabetización cultural) es necesario fortalecer las posibilidades de establecer los vínculos con los otros, con los adultos y pares para aprender a confiar en las propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de hablar con otros, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y respetado, de sentirse capaz de ser cada vez más autónomo.
Pensamos que aquello que en el hogar es asistemático y cotidiano es necesario  explicitarlo  para  garantizar que en la escuela  el niño adquiera todos los saberes que puedan serle transmitidos en un marco de calidez afectiva y para ello la claridad en el diseño curricular permitirá ser guía para la práctica docente. De esta manera, el maestro, superaría su cultura de referencia y comenzaría a clarificar qué vale la pena ser transmitido respetando la plurisignificación de los sentidos sociales, las peculiaridades de los contextos reales y los requerimientos individuales de cada niño.
 “Contenido” es aquello que se enseña, es el producto de un complejo entramado de factores psicológicos, sociales, culturales, históricos que desafían el desarrollo real del niño para permitir que éste llegue a la zona de desarrollo potencial. El contenido se vincula con saberes que socialmente son válidos de ser enseñados para una sociedad en un momento histórico determinado y en un determinado lugar.
¿Cómo agrupar - categorizar los contenidos en un diseño curricular para el nivel inicial?
Haciendo un poco de historia, si releváramos las diferentes categorizaciones que se fueron proponiendo para clasificar objetivos y contenidos a enseñar a los niños pequeños en nuestro país, encontramos un grupo de documentos correspondientes a los años 70-80 que apelan a las áreas de la personalidad des sujeto-niño como organizadores curriculares. Así los objetivos y contenidos se encuentran categorizados en Área Socio-afectiva, Área cognitiva o intelectual y área motora o Psico-motriz, en algunos casos se agrega el Área de la Sensibilidad Estética. Luego en los años 90  se produce un cambio importante y respondiendo a la Pedagogía de los contenidos que revaloriza especialmente el lugar del conocimiento en la escuela aparecen categorizaciones centradas en Áreas disciplinares, lógica que ha sido reforzada y confirmada por los CBC (Contenidos Básicos Comunes) de los años 1993-1994 documento nacional que propone contenidos para el Nivel Inicial organizados por áreas disciplinares (Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología, Lengua Expresión Corporal, Plástica y Música y Educación física) Este cambio enriquece el reconocimiento de interesantes aspectos aportados por los diferentes campos disciplinares que pueden abordarse y enseñarse a los niños pequeños contribuyendo a la democratización y acceso a saberes culturales pero al mismo tiempo en la cotidianeidad de las salas se hicieron presentes actividades y propuestas con formatos más primarizados pasando  a un segundo plano el lugar del juego, la hora del cuento, los títeres, los juegos tradicionales, los juegos de construcción, los cantos diarios instalando una falsa oposición entre jugar o enseñar contenidos. Sostenemos que se puede pensar en reconocer como  un campo de confluencia, de implicaciones mutuas el  “jugar y enseñar contenidos” en tanto no son actividades incompatibles. Por el contrario, el juego se enseña y en todos los casos para jugar un juego hay que apropiarse de contenidos particulares, los juegos enriquecen el modo de ayudar a los niños a construir conocimientos sobre el ambiente, su historia, sus tradiciones etc.
Vemos cómo, a modo de péndulo, desde una categorización centrada en las áreas de la personalidad del sujeto psicológico se pasó al otro extremo, a una categorización centrada en los contenidos disciplinares. Hoy reuniendo aspectos de ambas propuestas en una síntesis superadora podemos reconocer núcleos de aprendizaje prioritarios (M.C.yE. NAP 2005), ejes de experiencias (CABA 2001) categorizaciones que responden a lógicas que se sostienen en lo propio del nivel inicial: el juego, los lenguajes artístico-expresivos, la formación de hábitos y modos sociales de comportarse, el conocimiento del ambiente entre otros.
En este sentido entendemos que cuando en los documentos curriculares, se ha de definir cómo categorizar aquello que se enseña el juego ha de ser uno de los ejes de objetivos y contenidos educativos junto con  los lenguajes artístico-expresivos, el conocimiento de las posibilidades motoras y expresivas del cuerpo, el lenguaje verbal y escrito, el ambiente y el desarrollo afectivo-social. La misma propuesta expresada en términos de “Educaciones” con el propósito de enfatizar  el lugar del docente y la escuela como promotores de los aprendizajes de los niños nos llevaría a  pensar en la siguiente categorización posible para analizar: Educación ética-afectivo-social-cultural, Educación estética-expresiva, Educación motora, Educación en las prácticas del Lenguaje o en la Alfabetización inicial, Educación ambiental, Educación lúdica.
Si relacionamos esta categorización en “Educaciones” con los ejes propuestos por Zabalza y Frabboni (Desarrollo Personal y Social y Alfabetización Cultural) al hablar de Educación Integral nos adentramos en el desafío de analizar algunas de las posibles interrelaciones y pertenencias simultáneas entre los campos educativos propuestos que dan cuenta de la complejidad propia de las situaciones de enseñanza reales. 
En el eje de la Alfabetización Cultural se incluyen todas las áreas educativas vinculadas con los lenguajes, artístico- expresivos, del ambiente, el juego como contenido, las competencias lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir.  En el eje del Desarrollo personal y social se incluye especialmente la educación ético-afectivo social, la que a su vez compromete a todas las otras áreas educativas en tanto su característica es la transversalidad dado que se enseña a respetar a los otros, a escuchar, a ser autónomo,  en las diversas situaciones en las que se enseñan los contenidos de las otras áreas educativas.
Esta propuesta intenta proponer organizadores que asuman la concepción de Educación Integral evitando las fragmentaciones disciplinares propias de otros niveles de la enseñanza como así también las propuestas centradas en comprender la enseñanza como una forma de acompañar el desarrollo de la personalidad del niño. Es decir se intenta construir una categorización que dé cuenta de aquello que resulta pertinente enseñar a los niños pequeños. Los niños menores de 6 años no aprenden ciencias sociales, si aprenden a actuar y conocer  el ambiente social respetando normas y valores de la comunidad. No aprenden ciencias naturales pero si las propiedades de los objetos, aprenden a producir efectos deseados a través de acciones que buscan controlar, aprenden a cuidar las plantas y los animales y a conocerlos en su constitución morfológica pero no aprenden botánica y zoología.
En síntesis los niños necesitan que les enseñemos a hablar, a escuchar, a conocer el mundo y cómo actuar en él, a usar el numero para comparar, para resolver situaciones cotidianas, a comprender la importancia de escribir para no olvidar, entre otros tantos aprendizajes que de un modo general se plantean,  desde una perspectiva similar a la defendida en este escrito,  en los NAP Núcleos de Aprendizaje Prioritarios ya citados.”
3-La centralidad del juego
“Si bien reconocemos que no todas las actividades que se ofrecen en el jardín  son juego, pensamos que es importante darle un espacio central a las propuestas lúdicas, ya que el juego es generador de zonas de desarrollo próximo y es el lenguaje privilegiado de los niños. 
Tal vez es dable señalar que contenido y juego no son antitéticos sino que se presentan enlazados en las propuestas áulicas, sin “ludificar” falsamente la enseñanza ni  despersonalizar la esencia del juego, sino ofreciendo propuestas con distinto grado de potencialidad lúdica que el niño se las apropiará o no como juegos.  Por otro lado afirmamos que el juego es contenido de enseñanza en la escuelas infantiles ya que la participación docente propicia su aprendizaje y amplia el repertorio lúdico de los pequeños.
Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave lúdica” significa reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de construcción de conocimientos al igual que lo hacen otras actividades que no lo son. Incluye recuperar las situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un tiempo protagónico y permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando se enseñan verdaderos juegos.
Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugarlos como así también reconocer que hay saberes que se pueden ir enseñando y aprendiendo durante el desarrollo del acto de jugar; es decir no tienen condición previa; por lo tanto, al dominar los saberes -contenidos comprometidos en los diferentes juegos - el niño jugador aprende a jugar (por ejemplo, toma en cuenta el punto de vista de otro jugador y actúa en consecuencia), enriquece sus aprendizajes y el juego mismo se vuelve más desafiante. Entonces podemos afirmar que se enseñan contenidos comprometidos en los juegos, como así también se enseña el formato del juego mismo con sus reglas y sus formas folklóricas en que los pueblos han recreado versiones tradicionales.
El juego también es contenido a enseñar. La ley de Educación Nacional 16.026 expresa dentro de los propósitos generales “Promover el juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d). Entonces también  se enseñan los juegos. Solo si se reiteran ofreciendo las posibilidades para que los niños en la reiteración se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrán formar parte del repertorio lúdico propio al que los niños pueden apelar con la máxima autonomía.
Entonces el juego es considerado contenido a enseñar y también constituye, en algunos casos,  el contexto en el que cobran verdadero significado algunos contenidos que resulta necesarios aprender para lograr dominar diferentes niveles o etapas del juego, pasando del conocimiento más incipiente  exploratorio, vinculado con la familiarización del formato del juego hasta lograr un dominio más pleno en el cual el niño puede  apelar a estrategias diversas  participando con mayor placer y dominio de la propuesta .
Se enseña a jugar proponiendo la realización conjunta y reiteración de formatos y también invitando a los niños a entrar al campo ficcional a través de gestos, consignas, escenarios entre otros modos posibles.
Otorgar centralidad al juego en la elaboración de una propuesta curricular supone reconocer las modalidades o tipos de juego característicos del Nivel Inicial como protagonistas centrales de las propuestas que han de desarrollarse a diario. Estamos pensando en la inclusión necesaria en las propuestas de actividades de: Juego Dramático, Juegos Tradicionales, Juegos de Construcción, Juegos Grupales, reglados o no,  Juego-Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores.
Dentro de los juegos grupales incluimos aquellos juegos que comprometen contenidos vinculados con las diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo: juegos matemáticos, juegos de conocimiento físico, de puntería de emboque, juegos motores, juegos literarios.  Pueden pensarse en otros modos de agrupar y categorizar los  juegos, por ejemplo pensando en los espacios o lugares dónde se proponen, así podemos contemplar la importancia de reflexionar sobre las propuestas lúdicas que se ofrecen en el patio, en el rincón de los juegos tranquilos, en el rincón de construcciones, de dramatizaciones, en la ludoteca, en los talleres de trabajo con las familias. Si nos centramos en el tipo de juego según la actividad que despliegan los niños: dramatizar, explorar, construir, seguir reglas reconocemos el Juego dramático, de Construcción, reglados como tres tipos de juego muy potentes. Garrido,R. Tacchi, C.(2010) proponen en un interesante análisis los diferentes modos de clasificar los juegos señalando la mirada relativa frente a los diferentes criterios y ofrecen  un análisis práctico que da información pertinente y de interés para la toma de decisiones de los docentes.
Lo que resulta hoy indiscutible es que en una agenda  semanal y en cada día no pueden estar ausentes tiempos destinados al juego dramático, juegos de construcción, juegos de mesa, grupales, individuales, para desarrollar en pareja, juegos tradicionales, juego trabajo porque esta presencia es fundamental para que la premisa de la centralidad del juego se traduzca en hechos y no solo en enunciados.
Asumir el juego como un contenido a ser planificado, sumar ideas entendiendo que el juego puede comprenderse como estrategia privilegiada para enseñar contenidos y al mismo tiempo que se lo reconoce como uno de los bloques centrales de contenidos a enseñar. La centralidad del juego como lo hemos explicado se pone de manifiesto en la organización horaria, el diseño de los diferentes espacios, la inclusión de los diferentes tipos de juegos y en la selección de los contenidos.
Todo lo dicho implica, en definitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar este lenguaje, el juego, y adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona de desarrollo potencial de los pequeños, enseñando a jugar y propiciando situaciones de verdadero aprendizaje.”
5-La enseñanza centrada en la construcción de escenarios
Diseñar los espacios compartidos e individuales, las estéticas institucionales y programar sistemáticamente los materiales, más adecuados al grupo de niños y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr  se constituyen en una de las  formas de enseñar muy apropiada para los niños menores de 6 años.
Un escenario con imágenes de artistas  para apreciar a la altura de los niños, mesas con rodillos y pintura para explorar las posibilidades de las herramientas y los materiales para producir imágenes invita a crear, apreciar, pintar, explorar.
La disponibilidad de telas que arman espacios secretos, objetos cotidianos, muñecos para vestir y darles de comer promueven las acciones dramáticas sin necesidad de explicar verbalmente lo que se espera que los niños realicen.
De este modo, la propuesta de los juegos heurísticos de exploración, juegos de construcción, de dramatización necesitan de escenarios que inviten, convoquen, desafíen a la participación  e interés por parte de los niños. Por esta razón una de las formas  privilegiadas para enseñar a los más pequeños es armando escenarios. L Malaguzzi afirma que el espacio es un docente al que no se le paga salario, señalando el valor educativo de los espacios, su diseño, su potencialidad para educar.

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